Si una respuesta puede encontrarse en segundos, ¿qué vale la pena enseñar? El acceso prácticamente ilimitado a la información cambió la relación con el conocimiento y puso en primer plano habilidades como interpretar, relacionar, cuestionar y utilizar aquello que sabemos. Pero también abrió una pregunta sobre el lugar que ocupan los contenidos dentro de la escuela.
Para Laura Perin, directora de Junior en Florida Day School, más que elegir entre contenidos y habilidades hay que saber que ambos aspectos forman parte de un mismo proceso de aprendizaje.
Un contenido adquiere otra profundidad cuando un alumno puede explicar una idea con sus propias palabras, conectarla con algo que ya conoce, encontrar evidencias, construir un argumento o utilizarla para interpretar una situación nueva. Por eso, la pregunta no pasa solamente por cuánto sabe un estudiante, sino por qué es capaz de hacer con aquello que sabe.
“Desarrollar habilidades no vuelve menos importante aquello que enseñamos. Al contrario: necesitamos un mundo rico sobre el cual aprender a pensar”, sostiene Perin.
Contenidos y habilidades, una relación que se retroalimenta
La especialista plantea que contenidos y habilidades no deberían presentarse como dos modelos educativos entre los que hay que elegir. El conocimiento ofrece la materia sobre la cual se puede desarrollar el pensamiento.
Cada aprendizaje, explica, se encuentra con algo que ya estaba ahí: experiencias, intuiciones, preguntas y conocimientos anteriores. Por eso, las ideas que los alumnos traen a una clase son un punto de partida valioso, aunque no suficiente.
Perin propone pensar, por ejemplo, en una clase de Ciencias sobre ecosistemas. Antes de presentar conceptos como cadena trófica o interdependencia, el docente puede preguntar qué creen que ocurriría si desapareciera una especie. De esa manera, los alumnos anticipan consecuencias, formulan hipótesis y buscan razones.
Pero después es necesario acercar aquello que todavía no saben: conceptos, vocabulario, procedimientos e información. En ese punto, la enseñanza explícita conserva un lugar central.
“No todo necesita ser descubierto para convertirse en un aprendizaje significativo”, afirma Perin.
La explicación, sin embargo, tampoco garantiza por sí misma que algo haya sido aprendido. Para la especialista, volver sobre una hipótesis inicial después de incorporar nuevas herramientas permite revisarla, buscar evidencia y reconocer relaciones que antes no estaban disponibles.
El conocimiento transforma la manera de pensar y, al mismo tiempo, pensar con esos nuevos saberes permite apropiarse de ellos con mayor profundidad. Por eso, Perin propone imaginar la enseñanza como una espiral, en la que los aprendizajes se retoman y adquieren nuevos sentidos.
Pensar críticamente no es solamente opinar
Otro de los puntos que destaca la especialista es el desarrollo del pensamiento crítico. Pensar críticamente no significa simplemente expresar una opinión. Implica evaluar evidencias, reconocer supuestos, detectar contradicciones y estar dispuesto a revisar una posición.
Pero hay un desafío adicional: que esas herramientas puedan trasladarse a diferentes situaciones.
La capacidad de pedir evidencia no debería aparecer solamente frente a una consigna de Ciencias Naturales. También puede ponerse en juego ante una noticia, un texto histórico, un gráfico o una afirmación que circula por redes sociales.
La escuela tiene entonces la tarea de ayudar a que determinadas formas de pensar puedan viajar de un contexto a otro.
El problema de confundir interés con horizonte
Los estudiantes nunca tuvieron tanto acceso a información. Sin embargo, tener acceso a una cantidad cada vez mayor de datos no significa necesariamente ampliar el mundo que conocen.
Perin señala que los algoritmos tienden a mostrar cada vez más aquello que ya nos interesa. Los gustos y curiosidades de los chicos pueden ser valiosas puertas de entrada para enseñar, pero el problema aparece cuando se confunde interés con horizonte.
“Educar también supone poner a su alcance algo que todavía no saben que existe: una cultura diferente, una explicación que contradice su intuición, una obra que no habrían elegido, una pregunta que jamás se habían formulado”, plantea.
En ese sentido, la escuela puede ofrecer experiencias que difícilmente aparecerían en los recorridos personalizados que propone el entorno digital. No se trata de ignorar los intereses de los estudiantes, sino de utilizarlos como punto de partida para ampliar aquello que conocen.
Qué lugar ocupa el currículum
Esta mirada también modifica la forma de pensar el currículum. Para Perin, no se trata solamente de una lista de temas que los docentes deben “dar”, sino de una decisión sobre qué conocimientos se consideran valiosos para las nuevas generaciones.
“El currículum, entonces, es más que una enumeración de temas que debemos ‘dar’. Es una decisión acerca de qué porción del mundo consideramos valioso poner a disposición de las nuevas generaciones”, sostiene.
Desde esta perspectiva, el conocimiento no compite con el pensamiento. Por el contrario, ofrece nuevos territorios para desarrollar preguntas, establecer relaciones y construir argumentos.
La escuela tampoco puede anticipar todo aquello que sus alumnos necesitarán saber dentro de veinte años. Lo que sí puede hacer es ampliar el mundo que conocen y ayudarlos a construir herramientas intelectuales que les permitan seguir explorándolo.
La idea final de Perin vuelve sobre esa relación entre saber y pensamiento: “Porque enseñar contenidos sin enseñar a pensar con ellos es insuficiente. Pero pretender enseñar a pensar sin ofrecer un mundo rico sobre el cual hacerlo también lo es”.
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